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20 anos de Resistência e Conquista1


Jussara Gomes Gruber
Sirlene Bendazzoli
Eliete Toledo
Lilavate Izapovitz Romanelli
Marly de Souza Barbosa2



Os projetos e programas de educação da Organização dos Professores Ticunas vêm suprindo, há duas décadas, a falta de ações públicas de formação específica por parte dos órgãos governamentais.



A Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües (OGPTB), criada em dezembro de 1986 e constituída juridicamente em 1994, atua numa extensa área formada pelos municípios de Benjamin Constant, Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá e Tonantins, na região do alto rio Solimões, estado do Amazonas. Ao longo de quase 20 anos, a OGPTB tem sido uma importante referência para os professores ticunas e, mais recentemente, também para os professores de outras etnias que habitam a região, como os cocamas e caixanas.

Sua importância está relacionada ao desenvolvimento de projetos e programas de educação, com destaque para a titulação de professores no nível médio e a oferta de cursos de especialização em educação indígena, iniciativas que vêm suprindo a falta de ações públicas de formação específica por parte dos órgãos governamentais em todos os níveis. Os cursos são desenvolvidos no Centro de Formação de Professores Ticunas-Torü Nguepataü, na aldeia de Filadélfia (Benjamin Constant), com 481 professores indígenas matriculados nas diferentes modalidades.

Essa capacitação tem contribuído para a criação de novos níveis de ensino nas escolas indígenas localizadas na área de atuação da OGPTB e um substancial crescimento do número de alunos, revertendo o quadro de exclusão escolar observado em décadas passadas, reduzindo a necessidade de deslocamento de jovens para as escolas da cidade ou mesmo a interrupção dos estudos. Se tomarmos como referência as escolas ticunas situadas nos cinco primeiros municípios acima citados, constatamos que em 1998 havia 7.4583 alunos , com apenas 841 nas classes de 5ª. a 8ª. série, ao passo que em 2005 o censo escolar apresentava um total de 16.100 alunos4, dos quais 4.580 encontravam-se nas classes finais do Ensino Fundamental e nos cursos de Ensino Médio.

Outro aspecto importante foi a substituição gradativa dos docentes não-índios por professores ticunas, os quais assumiram todas as classes de 1ª. a 4ª. séries, atuando também nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, onde compõem cerca de 50% do quadro docente. As escolas municipais são dirigidas por professores ticunas, que também desempenham em alguns municípios atividades de supervisão e coordenação de pólos.

A partir de 2002, as iniciativas da OGPTB começaram a ter a participação dos demais grupos étnicos do alto Solimões, principalmente pela inserção dos professores cocamas, caixanas e cambebas nos cursos de formação e nos encontros que objetivam discutir as políticas educacionais na região. Tendo como referência a mobilização dos ticunas por uma educação escolar adequada a seus interesses e realidades, esses professores, com apoio de suas respectivas organizações, vêm lutando para implementar uma nova escola em suas comunidades e, ao mesmo tempo, obter o reconhecimento das prefeituras municipais.

A atuação da OGPTB tem contribuído para uma maior autonomia dos professores e comunidades na condução do processo educacional em suas escolas e no entendimento da escola como espaço de produção de saberes, de reflexão e ação política, de proteção do território e defesa dos direitos sociais, de promoção da saúde, de valorização da língua materna e do patrimônio cultural.

Assim como outras organizações indígenas do país, a OGPTB luta pelo reconhecimento e cumprimento da legislação de educação escolar indígena na região do alto Solimões. Visando pôr em prática os direitos assegurados por essa legislação, a OGPTB preparou editais e provas para os primeiros concursos públicos específicos5, elaborou o projeto de curso superior específico e buscou uma universidade que o apoiasse, e ainda promoveu diversos encontros com representantes de órgãos públicos municipais, estaduais e federais, para que os professores e lideranças indígenas pudessem apresentar suas denúncias e reivindicações, bem como ter voz nos debates e decisões sobre as políticas de educação indígena para a região.

Embora enfrentando dificuldades de toda ordem - reiterada falta de reconhecimento, descaso, discriminação -, a persistência e a incansável mobilização dos membros da OGPTB têm permitido superar inúmeros obstáculos e desafios para fazer valer os direitos dos povos indígenas de atuarem com autonomia na condução de seus projetos, de suas escolas e de seus propósitos por melhores condições de vida.

ENCONTRO REGIONAL DE EDUCAÇÃO


O II Encontro Regional de Educação Indígena foi promovido pela OGPTB em maio de 2001, com apoio da Gerência de Educação Escolar Indígena (Secretaria de Educação do Amazonas - Seduc/AM), e realizado no Centro de Formação de Professores Ticunas-Torü Nguepataü. Teve como finalidade capacitar representantes das secretarias municipais sobre as leis e outros documentos referentes à educação escolar indígena, discutir a situação das escolas indígenas da região, a situação profissional dos professores, a urgência de realização de concursos públicos específicos, o uso adequado dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef/MEC), bem como planejar ações conjuntas da OGPTB e órgãos governamentais. Participaram cerca de 300 pessoas, entre professores, diretores, lideranças e vereadores indígenas, secretários municipais de educação, representantes da Seduc/AM, Conselho de Educação Escolar Indígena/AM, Funai (Brasília), Fundação Estadual de Política Indigenista (Fepi), Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI/MEC) e Fundef.

SITUAÇÃO DAS ESCOLAS INDÍGENAS


Em março de 2003, a OGPTB entregou à CGAEI/MEC, à Seduc/AM e ao Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena/AM um documento de 27 páginas apresentando os principais problemas que afetam as escolas ticunas, cocamas e caixanas.

Em razão da ausência de providências, no mês de setembro do mesmo ano foi preparado um novo documento com informações detalhadas sobre a situação de cada escola, indicação das necessidades mais urgentes e sugestões de providências a serem tomadas. Esse documento resultou de discussões encaminhadas por professores/membros da OGPTB nas próprias aldeias, reunindo professores e lideranças, em muitos locais também agentes de saúde, alunos e pais de alunos. Contendo 420 páginas, o documento "Escolas Indígenas do Alto Solimões - Problemas e Providências" foi encaminhado ao Ministério da Educação e à Seduc/AM.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES


Dando continuidade ao programa de formação de professores ticunas criado em 1993, a OGPTB iniciou em 1997 o curso de nível médio, com habilitação para o magistério, autorizado pelo Conselho Estadual de Educação/AM. Um total de 204 professores concluiu esse curso entre 2001 e 2002, completando uma carga-horária de 2.100 horas-aula e 300 horas de estágio. Esse estágio foi acompanhado por um grupo de supervisores ticunas que se reunia periodicamente para analisar os resultados das visitas, planejar novas viagens e ao mesmo tempo receber orientação dos consultores do programa.

O programa seguiu funcionando com os cursos de formação continuada: até 2003, foram ministrados quatro cursos (com um total de 858 horas) para os professores formados pela OGPTB e cinco cursos de aperfeiçoamento em educação escolar indígena (com 1.186 horas) destinados aos professores que concluíram o nível médio em escolas da cidade. Simultaneamente, o curso de Ensino Médio - Magistério Indígena continuou sendo ministrado para uma segunda turma, composta por 127 professores ticunas, cocamas e caixanas.

Nesse contexto foram desenvolvidas outras ações, como encontros e oficinas, que possibilitaram aprofundar temas e conhecimentos específicos nas áreas de saúde, meio ambiente, lingüística e direitos indígenas.

DEPOIMENTOS

Estou repensando o começo do curso. Quando entrei no curso, em 1993, eu tinha só a 4ª. série de estudo. E desde 1993 para cá a minha vida como professor foi melhorando, com mais conhecimento para dar aula. E também a comunidade se desenvolve quando as crianças têm mais condições de estudar. Por isso a organização dos professores ticunas, a OGPTB, tem muita importância para o povo Ticuna. (Prof. Wilmar Augusto de Souza)

Nesse curso eu consegui mais experiência, mais conhecimento sobre a vida de um professor. A OGPTB foi importante para ajudar os professores a terem essa experiência. Se não existisse a nossa organização, nós não teríamos onde buscar a melhoria da educação e da comunidade. Desde o início eu trabalhei com a nossa língua, e a comunidade sempre apoiou esse trabalho. Na comunidade, meu trabalho é feito junto com o capitão, pois assim tem mais orientação para o povo. Daqui pra frente eu quero aprender mais, assim como nós queremos mais estudo para o povo ticuna nas aldeias. Assim podemos enfrentar os nossos problemas. (Prof. Evandro Basílio João)

Com relação aos direitos indígenas, foi muito importante para saber como reclamar os direitos do cidadão indígena no Brasil. Se não acontecesse esse curso nada teria mudado aqui no Alto Solimões. Para o meu trabalho em sala de aula, o Curso foi uma segurança. A OGPTB foi importante para a melhoria da educação do povo ticuna. Isso é uma mudança para o futuro de nossas crianças. (Prof. Teli André Félix)

Para mim, um assunto importante do curso da OGPTB é conhecer as leis brasileiras. Agora eu já sei como me defender. Isso é que faltava antigamente, no tempo do meu pai. Por isso os velhos do passado sofriam muito nas mãos dos brancos: não sabiam como se defender. (Prof. Nazareno Pereira Cruz)



PROPOSTAS CURRICULARES


Durante as etapas de 2000 e 2001 do curso de formação, professores ticunas e assessores das diversas áreas trabalharam juntos na elaboração da Proposta Curricular das Escolas Ticunas (1ª. a 4ª. série) lançada em fevereiro de 2002. Nesse período, as aulas constituíram-se em verdadeiras oficinas de estudos e planejamento para uso interdisciplinar da Proposta Curricular, contando com recursos didáticos específicos também produzidos durante o curso.

Simultaneamente, atendendo à necessidade de se iniciarem as discussões para a construção de uma proposta curricular destinada às classes de 5ª. a 8ª. série já implementadas em diversas escolas das aldeias, a OGPTB promoveu um curso de 140 horas, em agosto de 2003, que reuniu 75 professores ticunas. Foram debatidos intensamente os objetivos do ensino nas séries finais do Ensino Fundamental, os professores organizaram-se em grupos de trabalho para realização de pesquisas e receberam formação sobre os temas e conteúdos com os quais pretendiam trabalhar. Mais uma vez coube à OGPTB a preparação dos professores, ainda que em caráter emergencial, constituindo-se como única alternativa de apoio aos docentes que precisavam assumir as classes recém criadas.

ENSINO MÉDIO ESPECÍFICO


Professores, lideranças, pais e jovens alunos, com apoio de vereadores ticunas, conseguiram, após uma intensa pressão junto ao governo do estado, que tivesse início em 2003 o curso de Ensino Médio em três escolas de aldeias localizadas nos municípios de Benjamin Constant e Tabatinga. Em maio do mesmo ano, a OGPTB organizou o I Encontro Pedagógico - em parceria com a Gerência de Educação Escolar Indígena/Seduc/AM e apoio do MEC - para preparação do quadro docente. Participaram 65 professores ticunas e 28 não indígenas procedentes não apenas dos municípios onde os cursos já estavam implementados, mas também daqueles que pleiteavam a sua criação, como São Paulo de Olivença e Santo Antônio do Içá.

As discussões sobre os cursos de nível médio tiveram continuidade no seminário "Os Povos Indígenas do Alto Solimões e a Educação Escolar: Construindo um Ensino Médio Específico" - promovido pela Secad/MEC em colaboração com a OGPTB - que em abril de 2004 reuniu 220 professores e lideranças ticunas, caixanas, cambebas e cocamas de seis municípios do alto rio Solimões, assim como representantes da Secad, Seduc/AM, Secretários de Educação, Funai (Tabatinga), Fepi, membros da organização e assessores. Nesse seminário foram retomados, num âmbito maior, os debates sobre os rumos do ensino médio que estava sendo construído nos encontros anteriores e na própria prática nas escolas, e também a ampliação desse nível de ensino nos municípios de Tabatinga, São Paulo de Olivença e Santo Antônio do Içá.

Em maio de 2004, a OGPTB organizou o II Encontro Pedagógico (de 128 horas) para dar seguimento à capacitação de 50 professores ticunas e 22 não-índios, com apoio da Seduc, Secad/MEC e prefeituras municipais. Nesse encontro, os professores deram mais um passo no sentido de revisar suas práticas e aperfeiçoar o projeto pedagógico do nível médio, que prevê um movimento permanente de reconstrução e atualização, com o objetivo de se aproximar das questões realmente significativas para os jovens e suas comunidades.

O curso de nível médio já está funcionando em seis escolas ticunas, com um total de 1.028 alunos (2005). A elaboração do projeto para essas escolas e as orientações aos professores tiveram a coordenação da equipe pedagógica da OGPTB: Jussara Gomes Gruber, Lilavate Izapovitz Romanelli, Marly de Souza Barbosa, Eliete Toledo e Sirlene Bendazzoli.

CURSO SUPERIOR: MAIS UM PASSO


A demanda pelo ensino superior para os ticunas não é diferente de outras etnias. Há, de um lado, a necessidade de atender às exigências legais para a formação dos professores e, de outro, a necessidade de atendimento da demanda escolar que se amplia da 5ª. a 8ª. série e ensino médio. Dessa maneira, a formação específica de nível médio já não era suficiente, o que levou a OGPTB a organizar o projeto do ensino superior num longo processo de discussões.

As discussões foram iniciadas nos cursos de formação e tiveram continuidade em quatro encontros promovidos pela OGPTB, possibilitando que a proposta do curso superior fosse amplamente debatida por professores e lideranças indígenas de diversas aldeias e municípios, definindo-se os objetivos, características, conteúdos, carga-horária, componentes curriculares e outros termos do projeto político-pedagógico desejado pelos ticunas, mas já considerando a inserção de professores de outras etnias do alto Solimões. O curso será desenvolvido no Centro de Formação de Professores Ticunas em dez etapas, durante as férias escolares, com 230 vagas para professores ticunas e 20 para professores cocamas, caixanas, cambebas, entre outros.

Para realização do Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões a OGPTB buscou a parceria da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), apresentando a primeira versão do projeto em abril de 2004. O projeto foi aprovado no âmbito da UEA em agosto de 2005 e nesse mesmo período ficou entre os 12 projetos de licenciatura indígena selecionados pelo Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cursos de Licenciatura para Formação de Professores Indígenas (Prolind/SESU/SECAD/MEC). A primeira etapa do curso será desenvolvida com apoio do Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola/Programa Regional de Apoio aos Povos Indígenas da Bacia do Amazonas/Corporação Andina de Fomento, cujos recursos foram solicitados pela OGPTB em 2003. Essa etapa terá ainda o apoio financeiro da Fundação Nacional do Índio, também parceira desse projeto.

Os trabalhos de construção do projeto de ensino superior e o planejamento da primeira etapa do curso foram coordenados por Jussara Gomes Gruber, Sirlene Bendazzoli, Eliete Toledo, Marly de Souza Barbosa e Lilavate Izapovitz Romanelli, formadoras que compõem a equipe pedagógica da OGPTB. Integrarão o quadro docente do curso consultores e assessores desta organização e professores da UEA.

AMPLIAÇÃO DO CENTRO DE FORMAÇÃO


Para atender à demanda por novos cursos, em especial o curso superior, a OGPTB ampliou as instalações do Centro de Formação de Professores Ticunas-Torü Nguepataü, construindo mais duas salas de aula (com apoio do FIDA) e um alojamento (apoio FUNAI). As novas instalações localizam-se num amplo terreno doado pelos moradores da aldeia de Filadélfia.

DOAÇÃO DE LIVROS


Face à enorme carência de livros nas escolas indígenas, em 2002 a OGPTB organizou uma campanha para obter doações conseguindo reunir mais de 200 títulos. Com recursos próprios, provenientes da venda do Livro das Árvores, cartazes e artesanato (uma parte produzida pelos próprios professores), foram adquiridos livros didáticos e para-didáticos, mapas e Atlas para as escolas ticunas com classes de 5ª. a 8ª. série e nível médio. Foi distribuído, entre 2003 e 2004, um total de 810 livros para 14 escolas, iniciando-se assim a organização de pequenas bibliotecas. Essa iniciativa teve caráter emergencial e objetivou suprir a grande escassez de livros principalmente para os níveis mais avançados de ensino.

PREMIAÇÕES

O Projeto Educação Ticuna recebeu em dezembro de 2000 o prêmio destaque do Programa Gestão Pública e Cidadania, concedido pela Fundação Getúlio Vargas e Fundação Ford. Este programa, apoiado também pelo BNDES, visa identificar, disseminar e premiar projetos inovadores desenvolvidos por governos estaduais, municipais e organizações indígenas de todo o território nacional. Concorreram ao prêmio 946 instituições de diferentes estados. O Projeto Ticuna foi classificado junto com outras quatro instituições.

Em agosto de 2002, a OGPTB conquistou o 2º. lugar no concurso Experiência Viva, concorrendo com o projeto do qual resultou O Livro das Árvores. Os professores Hilda Tomás do Carmo e Constantino Ramos Lopes apresentaram o projeto em evento realizado na cidade de Iquitos, Peru. O concurso teve 62 propostas inscritas, de diversos países latino-americanos, e foi promovido pelo Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola, Programa Regional de Apoio aos Povos Indígenas da Bacia do Amazonas e Corporação Andina de Fomento.


EXPOSIÇÃO EM BRASÍLIA

A convite do Ministério da Educação, a OGPTB participou do Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação - Formação de Professores com uma grande exposição composta por 32 painéis com fotos, pinturas e textos sobre o projeto de educação. O evento ocorreu em outubro de 2001, e estiveram presentes os professores ticunas Valdino Moçambite Martins, Raimundo Leopardo Ferreira, Constantino Ramos Lopes, Geno Maximiano Bruno, Reinaldo Otaviano do Carmo, Jaime Costódio Manoel, Ozino Benedito Pedro, Ézaro Saturnino e Damião Carvalho Neto. A mostra foi projetada e organizada por Jussara Gruber e Suzana Gruber.


VIAGEM AO NOVO MÉXICO

Em novembro de 2003, Valdino Moçambite Martins (presidente da OGPTB) e Cloves Mariano Fernandes (do Conselho Fiscal) viajaram ao Novo México (USA) para assistirem à cerimônia de premiação do programa Honoring Nations a convite da Fundação Getúlio Vargas (Programa Gestão Pública e Cidadania) em razão do prêmio obtido pela OGPTB em 2000. A viagem incluiu outras atividades como, por exemplo, visita ao Poeh Center (Pojoaque Pueblo), Na'nizhoozhi Center, Taos Pueblo e Parque Nacional Bandalier, Escritório Navajo de Desenvolvimento de Governo, Divisão de Educação Indígena do Novo México, Zuni Eagle Sanctuary e encontros com líderes Zuni e Navajo.


PINTURAS DA FLORESTA NO CCBB

Em 19 de abril de 2004 o Centro Cultural Banco do Brasil inaugurou, no Rio de Janeiro, a exposição "Ticuna - Pinturas da floresta". As 40 pinturas foram apresentadas num primoroso projeto visual concebido pelo designer Alex Peirano Chacon, idealizador e curador da mostra. A exposição reuniu obras de 12 artistas ticunas: Hilda Tomás do Carmo, Adélia Luis Bitencourt, Manoel Alfredo Rosindo, José Costódio Marques, João Clemente Gaspar, Jonas Jorge Irino da Silva, João Otaviano do Carmo Filho, Artur Cândido Arapasso, Xisto Batista Muratú, Fábio Antônio Demétrio, Cidberght Custódio Marques e Edmundo Vasques Fernandes, todos eles professores e membros da OGPTB. Estiveram presentes na abertura da exposição Adélia Bitencourt e João Clemente Gaspar. As pinturas foram produzidas em oficinas orientadas por Jussara Gomes Gruber.


PROJETO EDUCAÇÃO TICUNA É APRESENTADO NA ONU

O presidente da OGPTB, Valdino Moçambite Martins, participou em maio de 2005 de um painel organizado pelo Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola (FIDA) e Fundação Tebtebba na IV Sessão do Fórum Permanente de Assuntos Indígenas da ONU (Organização das Nações Unidas), em New York. Esse painel, realizado no salão principal de conferências, focalizou experiências bem sucedidas de desenvolvimento rural e social em áreas indígenas de diversos países. Além do projeto de educação da OGPTB, foram apresentados no painel projetos desenvolvidos na Índia, Bolívia e Peru.



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Educação Ambiental1


João Guilherme Nunes Cruz2



Projeto tem como um dos objetivos principais produzir material didático sobre a situação do meio ambiente e dos recursos naturais nas áreas indígenas da região.



Desde agosto de 2002, a Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües (OGPTB) vem desenvolvendo o projeto Educação Ambiental e Uso Sustentável da Várzea em Áreas Indígenas Ticunas do Alto Solimões. Esta iniciativa se insere no contexto de projetos apoiados pelo Programa Manejo dos Recursos Naturais da Várzea, ProVárzea/Ibama/MMA e com financiamento de agências vinculadas ao PPG7, como DFID, KFW, Banco Mundial e GTZ.

A elaboração desse projeto partiu de uma antiga demanda dos professores ticunas do alto Solimões e foi incorporado ao Programa de Educação e Meio Ambiente, conduzido pela OGPTB já no primeiro curso de formação de professores, com o processo de elaboração de O livro das árvores e sua aplicação nas escolas após a publicação, em 1997. Nesse mesmo ano, iniciou-se uma série de oficinas e cursos que procuravam elaborar diagnósticos participativos sobre a situação do meio ambiente e seus recursos naturais nas áreas indígenas da região, visando a produção de outros materiais didáticos próprios. Um dos resultados desses encontros foi a confecção dos primeiros cartazes do Programa de Educação e Meio Ambiente, elaborados pelos artistas ticunas, e que ilustram a preocupação das comunidades indígenas no que diz respeito às ameaças à disponibilidade de recursos da caça e pesca em suas áreas.

O projeto apoiado pelo ProVárzea teve como princípio metodológico a intensa e sistemática participação dos professores ticunas, reais protagonistas e interessados no pleno desenvolvimento de suas atividades e alcance das metas. Nesse sentido, a partir de um processo de escolha interna, cinco professores ticunas ficaram responsáveis pela execução das atividades de pesquisa de campo nos municípios de abrangência do projeto, a saber, Saturnino Jesuíno Jumbato (Santo Antônio do Içá), Damião Carvalho Neto (Amaturá), Luciana da Silva (São Paulo de Olivença), Nazareno Pereira Cruz (Tabatinga) e Clóves Mariano Fernandes (Benjamin Constant). Munidos de instrumentos para coleta de dados e de um pré-roteiro de entrevistas, os professores-pesquisadores indígenas visitaram diversas aldeias ticunas, cocamas, caixanas e cambebas, além de comunidades ribeirinhas, localizadas em áreas de várzea e terra firme, e coletaram as mais variadas informações sobre o uso tradicional da várzea na agricultura, caça, pesca, extrativismo, além dos principais problemas socioambientais que acometem as comunidades e as iniciativas comunitárias que procuram mitigar tais problemas. Durante a fase de pesquisa, os professores contaram com a orientação do professor ticuna Constantino Ramos Lopes, do antropólogo João Guilherme Nunes Cruz e das coordenadoras do projeto, Jussara Gomes Gruber e Deborah de Magalhães Lima.

O resultado da pesquisa é um leque extremamente valioso de dados sobre a vida na várzea no alto rio Solimões e compõe o conteúdo do livro didático de educação ambiental sobre a várzea, um dos principais objetivos do projeto. Os textos, escritos integralmente pelos professores, revelam com riqueza de detalhes e extrema sensibilidade, aspectos fundamentais do cotidiano das comunidades, as visões de mundo, os anseios diante da escalada de degradação ambiental na região, os manejos e adaptações que anualmente os habitantes das várzeas são obrigados a realizar em função do vai-e-vem das águas do Solimões.

Articulado ao trabalho dos professores, e com base nas informações contidas nos relatórios de pesquisa destes, dez artistas ticunas elaboraram a totalidade das imagens que ilustram, junto com as fotos tiradas durante a pesquisa, o conteúdo das informações do livro, além da confecção de 12 cartazes temáticos que sintetizam os principais temas, também levantados durante o processo de pesquisa de campo. São eles, Hilda Tomás do Carmo, João Clemente Gaspar, João Otaviano do Carmo, Xisto Muratu, Artur Arapasso, Cidberght Custódio, José Costódio e Manoel Rosindo (São Paulo de Olivença), Adélia Luís Bittencourt (Tabatinga) e Edmundo Vasquez (Benjamin Constant)4. O conteúdo das fotos e pinturas forma um conjunto imagético, no qual o projeto pode ser contado sem palavras e escritas, mas a partir da visão indígena sobre suas vidas e seus lugares. Não obstante, tais cartazes, com sua variedade de formas e coloridos, revelam, além de rara sensibilidade estética, um exímio conhecimento do meio ambiente e da região onde vivem e tiram sua sobrevivência física e cultural. Pensando nos objetivos e na eficácia dos cartazes para o aprendizado nas escolas indígenas, a equipe do projeto decidiu que cada cartaz, do conjunto de doze cartazes, seria distribuído em todas as salas de aula, além de locais importantes das comunidades, como as casas de reuniões, postos de saúde, postos da Funai, sedes de associações indígenas, dentre outros. Em cada escola, dessa forma, professores, alunos e comunidade podem a partir da visualização direta dos temas das pinturas desenvolver atividades e pesquisas de conscientização ecológica e debater coletivamente acerca da situação ambiental, dos territórios, da saúde e da própria escola, em busca de estratégias para a melhoria de suas condições de vida.

Atualmente o projeto apresenta-se como um dos principais componentes do Programa Educação e Meio Ambiente, e expressa o desdobramento direto da postura da OGPTB em construir suas ações na direção da autonomia indígena, defesa da terra, respeito amplo às suas manifestações culturais e fortalecimento de sua língua e identidades étnicas.


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LANÇAMENTO DOS CARTAZES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL


Constantino Ramos Lopes Fupeatücü5



Os primeiros lançamentos dos cartazes de educação ambiental aconteceram entre junho de 2005 e fevereiro de 2006 nos municípios de Benjamin Constant, Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá, Tefé e Alvarães. Em alguns locais, além dos professores, alunos, pais de alunos, agentes de saúde e lideranças, a cerimônia de lançamento teve a presença de representantes da Prefeitura Municipal, das Secretarias de Educação, Meio Ambiente, Saúde, Assuntos Indígenas, entre outras, da Câmara Municipal e Conselho Tutelar, de associações de pescadores, artesãos e beneficiadores de castanha, Sindicato de Trabalhadores Rurais, Grupo de Trabalho Amazônico, Instituto de Desenvolvimento Agropecuário do Estado do Amazonas, Funai e organização dos Cocamas (OGCCIPC), Witotas (AWAS), Cambebas (OCAS), Caixanas (COICAS) e Ticunas (CGTT, FOCCITT e ACISPO).

Receberam cartazes 86 escolas ticunas, 10 escolas de outras etnias e 8 escolas de não-índios, os centros comunitários das aldeias e postos de saúde, e também as instituições e associações, chegando a um total de 1.626 cartazes distribuídos.

Por onde se passava, as pessoas das aldeias ficavam muito alegres e animadas com o trabalho da OGPTB. Crianças, jovens, adultos e velhos iam para os lançamentos, e em muitos lugares as pessoas da comunidade preparavam vinho de açaí ou caiçuma para festejar. Os caciques falavam sobre os temas dos cartazes, da beleza das ilustrações, e assim surgiam muitas conversas entre os presentes sobre a necessidade de conservar as riquezas da várzea, das terras demarcadas, os problemas que existem, o que vem causando esses problemas e como podemos resolvê-los. Foi um trabalho muito emocionante, porque vimos a escola e a comunidade pensando junto os seus problemas ambientais.

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Uma experiência de ensino de física em educação escolar indígena 1

Aurélio W. Néspoli2



A educação escolar indígena vem passando muitas transformações, desde os anos 80, quando ocorre o fortalecimento de organizações e associações indígenas em busca de sua autonomia e autodeterminação. A Constituição Federal de 1988 traz mudanças importantes para a afirmação dos direitos indígenas. A Educação Escolar Indígena, que desde a colônia tinha característica integracionista na qual processo de aculturação e assimilação tentava homogeneizar a sociedade brasileira, com a LDB (1996) passa a ser reconhecida como comunitária, intercultural, bilíngüe, específica e diferenciada. Esses pressupostos vieram contemplar a aspiração e a luta dos 225 povos indígenas brasileiros que falam 180 línguas [1]. Destes, a etnia Ticuna, com cerca de 30000 membros, é uma das mais numerosas do país e se distribui na região do Alto Solimões - Amazonas (fig.1).


Figura 1. Mapa da região do alto Solimões contendo as comunidades indígenas Ticunas.

O presente trabalho foi realizado em novembro de 2006 no Centro de Formação de Professores Ticunas TORÜ NGUEPATAÜ, na Aldeia Filadélfia em Benjamin Constant, região fronteiriça do Brasil com a Colômbia e o Peru, numa continuidade do Projeto Educação Ticuna. Esta etapa do projeto - que teve por objetivo a formação de professores indígenas no nível de Ensino Médio - foi organizada pela OGPTB (Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües [2]), com recursos do FNDE e SECAD/MEC. O curso tem periodicidade semestral e é composto por etapas presenciais e não presenciais. Além dos ticunas, o curso também busca promover a formação de professores indígenas de outras etnias como caixanas e cocamas. Devido às características peculiares da educação indígena, os professores-cursistas são de diferentes faixas etárias, se encontram em diferentes níveis de escolaridade na escola indígena de origem, e muitos já freqüentaram outras etapas presenciais do referido curso.

Em consonância com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena [3] e com a Proposta Curricular para as Escolas Ticunas [4], nessa etapa, em que pela primeira vez estudavam Física, foi realizada uma abordagem sobre o tempo, o espaço e a velocidade. Levou-se em consideração para seu desenvolvimento as noções referidas por Terezinha Machado Maher [5] entre Educação Indígena, que são os processos tradicionais de aprendizagem e aquisição de conhecimentos característicos de cada etnia, e a Educação Escolar Indígena, processos de ensino-aprendizagem que visam complementar aqueles conhecimentos com os códigos escolares não indígenas e que facilitarão o intercâmbio e o diálogo entre as diversas culturas, suas ciências e suas tecnologias.


Centro de Formação dos professores.
Sala de aula.

Assim, preliminarmente, o estudo de cada tema se iniciava por uma investigação das noções e conceitos gerais que os professores-cursistas têm de suas experiências cotidianas e escolares. As discussões eram realizadas em grupos de discussão e as conclusões apresentadas em painéis orais, na língua ticuna e em língua portuguesa.



1 - O tempo


"O que é tempo?"


Alguns exemplos recolhidos das narrativas:


"....tempo é o tempo de uma vida ...."
"....tem passado, presente e futuro do nascimento até a morte ...."
"....é muito difícil dizer o que é tempo ...."
"... é saber se vai chover ou fazer sol... "
"... é a duração do dia da noite e do ano ..."
"... é o tempo de plantar depois de colher e da escola ..."
"... na música tem o tempo..."


"Como medir o tempo?" (sem utilizar relógios)


"... para medir o tempo podemos usar a sombra do Sol na árvore, no galho no chão ou na sombra da pessoa, a sombra vai mudando, quando não tem sombra é meio dia e assim até a noite..." (a maioria dos grupos também deu exemplos similares utilizando a sombra do Sol)
"... pela enchente do rio... quando esvazia passou o tempo das chuvas..."
"... pelas estações do ano...."
"... por exemplo, nosso tempo de viagem foi 3 dias e 2 noites até aqui..." (aqui o marcador de tempo dia com significado durante o dia claro (12h).
"... meu avô era experiente ele acordava antes do Sol ia para a roça e quando sentia fome era hora do almoço e voltava quando o Sol se escondia..."
"... pelo cantar dos galos a noite, eles cantam três vezes, a meia noite, as três horas e depois de manhã, então a gente sabe as horas... "
"... pela hora da plantação e da colheita..."
"... pelo tempo do amor... "
"... pela mudança da Lua..."
"... pelo tempo da escola, tem o sinal de manhã, na hora da merenda, no almoço... "
"... pelo carnaval, depois o tempo da chuva do pirarucu, do tracajá... "
"... o tempo da voadera (barco pequeno com motor potente) daqui até Benjamin Constant é 10 minutos e até Tabatinga é 25 minutos ..."
"... pelo movimento..."


Grupo testando um relógio de areia.

A seguir em exposição dialogada, foi discutido um texto com adaptação de artigos sobre tempo, espaço e matéria [6], sobre música, poesia e dança [7] e sobre os Ritmos do Tempo [8], que serviu para sintetizar a atividade anterior contextualizando-a com as diferentes noções de tempo existentes: o tempo físico, o tempo biológico e o tempo social, que aborda o "tempo da fábrica", o "tempo da natureza" (do plantar e do colher) e também o tempo das rotinas escolares.


A questão colocada de como medir a passagem do tempo ficou contemplada com a atividade de construção de marcadores de tempo, com destaque para o relógio de areia [9] utilizado para medição de diversos eventos. A atividade possibilitou discutir-se o que é medir, a necessidade de escalas em instrumentos de medidas, sua calibração e também discussão sobre a necessidade da padronização universal de medidas, exemplificada aqui pela sincronização dos relógios, para facilitar diversas atividades da vida cotidiana.


2 - O espaço


"O que é espaço?"


"...é o espaço que vivemos e temos que conservar bom...",
"...o tamanho da aldeia..."
"...é o universo...os planetas..."
"...é o que vai da Terra até o Sol..."
"...é a distância entre dois pontos...."
"...professor, esse é o meu espaço, se eu estou aqui outro não pode estar, então isso é espaço..."
"...por exemplo a nossa escola, a nossa sala de aula tem espaço..."
"...é toda a matéria..."
"...também tem o espaço da floresta e da roça..."
"...é o todo em volta..."



Podemos inferir das narrativas algumas construções conceituais: a questão ambiental; o cosmológico (o universo e o sistema solar); o da sobrevivência (a aldeia enquanto lugar demarcado, a floresta e a roça); o do conhecimento (a escola); o da matéria (a impenetrabilidade); o da física-matemática (a distância entre dois pontos).

"Como medir distâncias?" (sem utilizar escalas)


Surgiram inúmeros exemplos de padrões de medidas de comprimento: o pé, o palmo, polegar, o punho, o braço, o passo, a folha de caderno e a corda tucum em que são feitos nós ao se efetuarem as medidas e depois se estabelecendo as proporções entre elas. Para retomar a discussão sobre a padronização de medidas, os grupos realizaram medidas do comprimento das bancadas. Os resultados foram bem diferentes porque cada um utilizou um padrão, o que já havia ocorrido no caso das medidas de tempo. Por outro lado, os resultados encontrados foram muito próximos entre si ao efetuarem novamente as mesmas medições utilizando agora a escala métrica. Isso evidenciou mais uma vez a conveniência de se estabelecer a padronização para medidas.



3 - A velocidade


"O que é velocidade?"


"Quem tem mais velocidade o tracajá ou o caracol?"

"O Batista e o Rogério, encostados na parede onde está a janela da sala de aula, saíram no mesmo instante e se dirigiram para a porta, quem teve velocidade maior?"


"Como medir velocidade?"


A noção intuitiva de rapidez se fez presente com a intervenção das dimensões espaço-tempo na maioria das respostas.


"O tracajá tem mais velocidade do que o caracol porque anda mais do que o caracol" (implícito na observação o mesmo intervalo de tempo, distância maior).

"O Batista porque ele chegou primeiro" (implícita na observação, mesma distância, tempo menor).


No entanto, para a medida quantitativa da velocidade houve dificuldades na aplicação do código matemático - a relação entre espaço e tempo. Para a determinação matemática dos valores para a velocidade foram criadas inúmeras situações problemas. Os valores das distâncias percorridas e os respectivos tempos realizados foram coletados em atividades experimentais.

Grupo de estudo apresentando trabalho.

Para englobar os temas estudados e aproveitando que os professores-cursistas vieram de localidades distantes até o Centro de Formação, viajando de barco pelo Solimões, foi pedido aos grupos para:


Para as medições pelo rio, devido às suas curvas e para a maior precisão do resultado final, os grupos necessitaram escolher trechos pequenos que se aproximassem de trechos retilíneos. Grosso modo aplicaram um procedimento do cálculo matemático infinitesimal.


TABELA 1 - Distâncias das localidades Ticunas até Benjamin Constant; os tempos de viagem na vinda e de retorno; valores das velocidades médias.
Localidades Distâncias (km) Tempo de viagem vinda (h) Tempo de viagem retorno (h) Velocidade barco vinda (km/h) Velocidade barco retorno (km/h)
Tonantins 382 60 21 6,37 18,20
Amaturá 292 36 16 8,10 18,25
São Paulo de Olivença 213 25 12 8,52 17,75
São Leopoldo 26 4 1,5 6,50 17,30
Tabatinga 42 1,5 2,5 28 16,8


TABELA 2 - Distâncias aproximadas entre localidades (pelo rio), determinadas no mapa. Escala gráfica: 1 cm correspondendo a 17Km no real (Grupo 1 - Turma 1)
Localidades Tonantins Santo Antonio de Içá Amaturá São Paulo de Olivença São Leopoldo Benjamin Constant Tabatinga
Tonantins 0 34 85 170 366 382 424
Santo Antonio Içá   0 51 136 331 349 391
Amaturá     0 85 280 292 336
São Paulo de Olivença       0 200 213 255
São Leopoldo         0 26 68
Benjamin Constant           0 42
Tabatinga             0

Houve iniciativas originais, como deitar um barbante ao longo do rio no mapa e com ele ir seguindo seu curso, dar nós no barbante quando este "passava" pelas localidades e, depois de medir o comprimento entre nós, determinar as distâncias em quilômetros por meio da escala gráfica.
Por fim, as diferenças entre as velocidades de vinda e de retorno foram explicadas pela velocidade das águas. Quando chegam, o barco "sobe" o rio, viajam em sentido oposto ao fluxo das águas e quando retornam, o barco "desce" o rio, viajam no mesmo sentido do fluxo.



3.1 - A velocidade da luz e do som


"Por que o som do trovão chega aos nossos ouvidos depois de observarmos o raio?"

"Onde caiu o raio?"


Grupo construindo e utilizando o telefone de fio.

O que é luz, o que é som? Embora o foco da atividade não fosse desenvolver o estudo das ondas, tema conceitual para ser trabalhado em outra etapa do curso, foi oportuno explorar alguns aspectos de tempo e velocidade desses eventos. Foi explicado que a velocidade da luz é da ordem de um milhão de vezes maior do que a velocidade do som no ar e que o tempo requerido tanto para a luz quanto para o som chegarem ao observador depende da distância deste até o local da ocorrência. Foi explicado ainda que, no caso do raio, essa enorme diferença entre as velocidades faz com que a visão da faísca seja praticamente instantânea, o mesmo não acontecendo com o som do trovão.

Assim, para o cálculo da distância do raio ao observador basta se conhecer o tempo que o som levou até este. Já para distâncias astronômicas o tempo de viagem da luz é considerável, sendo de aproximadamente 8 min o tempo requerido para a luz se deslocar do Sol até a Terra.

Outros exemplos relatados acerca do caráter instantâneo do movimento da luz foram os das comunicações de rádio, TV e telefonia em que as transmissões são feitas na velocidade da luz possibilitando que sons e imagens cheguem aos receptores em tempo real (praticamente no mesmo instante que foram geradas).

Ondas geradas em uma mola plástica serviram de modelo explicativo de como o som se propaga no ar. Para aplicar e exemplificar a transmissão sonora em outros meios mecânicos, os grupos construíram telefones didáticos [10] utilizando copos e barbante. Os professores-cursistas lembraram a possibilidade de se utilizar nessa experiência cuias (feitas com as cascas de frutos) e a corda de tucum, que são materiais mais facilmente encontrados em suas comunidades, em lugar do barbante e dos copos plásticos.



4 - Considerações




Nota
Fotos tiradas pelo Autor e autorizadas sua veiculação pela OGPTB.


Referências

[1] Instituto Socio Ambiental - ISA. Povos Indígenas no Brasil 2001-2005 (ISA, São Paulo, 2006).
[2] OGPTB - www.ogptb.org.br.
[3] Brasil, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (Brasília, MEC-SEF, 1998).
[4] Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngûes (OGPTB), Proposta Curricular das Escolas Ticunas. Projeto Educação Ticuna (OGPTB, Benjamin Constant, 2001).
[5] T.M. Maher, in: Formação de Professores Indígenas: Repensando Trajetórias, editado por L.D.B. Grupioni (MEC\SECAD, Brasília, 2006), p. 11-37.
[6] C.A. Argüello, Física na Escola 5(1) 4 (2004).
[7] J.L. Lopes, in: Tempo e História, editado por A. Novaes. (Cia. das Letras, São Paulo, 1992), p. 167-175.
[8] A. Bosi, Tempo e História, editado por A. Novaes. (Cia. das Letras, São Paulo, 1992), p. 19-32.
[9] BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - História e Geografia, 1ª a 4ª séries (MEC/SEF, Brasília, 2000), 2ª ed.
[10] SBPC, Ciência Hoje na Escola 7, 18 (1999).
[11] E.C. Valadares, Física mais que divertida (Editora da UFMG, Belo Horizonte, 2002).

Para saber mais

Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF), Física 1 (Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991).

R. Moraes, (org). Construtivismo e Ensino de Ciências: Reflexões Epistemológicas e Metodológicas (EDIPUCRS, Porto Alegre, 2000).

G.J. Whitrow, O que é o Tempo? (Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2005).



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